一、全面认识世界
忽然想起《道德经》上的句子：
无名天地之始；有名万物之母。故常无欲以观其妙；常有欲以观其徼。此两者同出而异名，同谓之玄。玄之又玄，众妙之门。【试译：“无”是说天地浑沌未开之状态；“有”是宇宙万物从无中产生。因此，要常从“无”中去领悟“道”的奥妙；从“有”中去体会“道”的变化。无与有这两者，来源相同而名称相异，它们的相互转化称为玄。有无之间玄妙、深远，就是玄妙世界的根源。】
所谓的全面认识世界，其实就是理解世界的有无相对性、转化性，单说哪一面都是片面的，比如人的阴阳两面，有阳光照耀的一面，也有背光的一面；既有外显的个性，又有不为人知的性格。
帕尔默引入了诺贝尔奖获得者、物理学家博尔(Bohr,N.)的洞见：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的真理。”并进一步说明我们习惯于经验领域，但这个世界还有其真理领域，我们不能只承认经验。世界必然充满悖论，有已知也必然有未知，不能经验不到就绝对的回避。
正数负数，有理数无理数，欧式几何非欧几何，牛顿定律爱因斯坦相对论……是对立也是一个突破与发展的过程。
所谓的全面认识世界，就是要努力理解世界的悖论，在整体的关照下理解世界。
二、当事物陷于分离
帕尔默说：“我们是带着对立统一的本能来到这个世界的，分离地认识事物是通过后天的训练学会的。”这句话是有冲击性的，我们在成长中被文化塑造，有积极的价值，也有消极的一面，由原来理性感性兼顾，逐渐的偏于理性，渐渐忘却了自己的本性，忽视了整个心灵。
帕尔默做了一个非常好的比喻，“悖论的两极与电池的两极相似：把它们组合在一起，它们就会产生生活的能量；把它们分离，电流就会停止流动。”两极的存在构成事物本身，单独的一极没有意义。由此想起《齐物论》中的句子：
物无非彼，物无非是。自彼则不见，自知则知之。故曰：彼出于是，是亦因彼。彼是，方生之说也。虽然，方生方死，方死方生；方可方不可，方不可方可；因是因非，因非因是。……果且有彼是乎哉？果且无彼是乎哉？彼是莫得其偶，谓之道枢。【试译：各种事物都有对立的彼是两面。见彼则不见是，但从彼是的关联上就能了解是。所以说：彼因是而存在，是亦因彼而存在。彼与是都从事物的刚刚发生那一刻说的。虽然这样（彼是仿佛是对立的两极），但是事物都是随着生也是在走向死，随着灭又有新事物随着起；刚刚肯定也就走向否定，刚刚否定就开始朝向新的肯定；同样的状况有的认为是有的人则认为非，反之亦然。……果真有彼是的分别吗？果真没有彼是的分别吗？彼是形不成对偶，这就是道的枢纽。】
中国的道家说，这个世界是一变化中的整体，无彼无是，彼与是本就是一体，变化不居才是世界之道。不知觉间，中西哲学观念在会通了起来。
帕尔默更想解剖人自身内的悖论：“想想我们既要和群体在一起，也要独处的自相矛盾的需要吧。人类本性就适合于建立各种关系。没有一个丰富的、滋养我们的关系网，我们就会枯萎、死亡。我不是在打比方。缺乏关系的人比被家庭、朋友环绕的人更容易得病，而且恢复得更慢，这是经过临床证实的。”只有认识自己，才能更好的认识世界。
三、自我的局限与潜能
帕尔默所说的悖论，换个说法是要把握事物内在的对立性、事物与事物的关联性以及整合性。着眼于这一特征，就能看到事物的全面，就可以全方位的了解和走近事物。
接着借助讲述一个被警察错捕的学生没有在大家都彰显的自我权利时把犯错的警察告上法庭，而是认为“每个人都会犯错的”。这其中，借助《心灵的习性》这本书探讨了两种自由：“摆脱……获得自由”和“做……的自由”。这是对自由的内含解析，我则喜欢讲“否定的自由”和“创造的自由”。帕尔默认为这个学生之所以选择不投诉警察，是对两种自由的综合，是对悖论的融合；也是人内在的个人主义和集体主义两种悖论思想的融合。
这种行为可以用儒家的仁学来解释，仁的“己立立人己达达人”就包含了个人主义和集体主义，而其“恕”道，包含着对人的共情理解。仁是人的道德总纲。东方哲学家善于阐述包蕴“悖论”的真理，西方的哲学和科学更多的是强调真理的某个侧面。
刚才那个不告警察的学生的例子，引起了同学们的高度的共鸣。帕尔默就顺势讲了自己教学成功的原因，就是善于讲自己的意见，也善于让学生发表自己的意见，二者的交融，创造出美好的教学。同时指出，好的教师，既要相信自己的能力，又要善于反思自己的不足，前者是基础，后者是进步的阶梯。
教师的教学不总是成功的，帕尔默剖析了自己在课堂上与三个不听课的女学生的冲突，指出成功的教学是发挥了自己的优势，学生被感染；失败的教学是学生对你的行为无动于衷，教师因此愤怒，继而自我否定。最后指出：
“要成为一名更好的老师，我必须养成一种既依赖又不依赖于他人反应的自我感——这是一对真实的矛盾。要学好这一课，我必须进行一次孤独的旅行，深入探索我自己的本性;而且同时，我又寻求他人的帮助去认识真正的我自己——这是充溢在内心世界的许多悖论中的又一对矛盾。”
面对学生的问题，不是一味的指责学生，这无济于事，而是要深刻自我反省，通过认识自我进而寻找解决的策略。
四、悖论与教学设计
1.这个空间应该既是有界限又是开放的。
2.这个空间应该既令人愉快又有紧张的气氛。
3.这个空间应该既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。
4.这个空间应该既尊重学生们琐碎的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”。
5.这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。
6.这个空间应该是沉默和争论并存的。
帕尔默的这几点教学建议，简直可以作为开放的课堂教学的圣经。作者还进行了详细的解释，无需赘言，多多领悟就是。
五、课堂教学中的实践悖论
这部分是对前一部分内容的举例说明，画个表格来展示吧：
经过分析之后，可以把以上原则进行归纳：1、开放（愉快）与边界（紧张）并存；2、个人学习（包括沉默）与集体讨论并存；3、学生充分学习与教师引领并存（最近发展区）。
在新课程改革中，强调开放的课堂，但很多教师都遭遇了“一放就乱一抓就死”的现象，这背后就是没有把握好开放和边界的问题。要想真正的把握边界，就得靠老师的有效组织，把漫散的与教学目标无关的行为及时终止，这尤其靠老师对知识的深刻把握，要能鉴别出哪是合宜的思考，哪是无关的遐想，又能恰当的予以引导，这本身就充满悖论。
简单提一句维果茨基的最近发展区。首先要明白维果茨基秉持文化教育观，认为人的发展需要文化的灌注，而且学校教育的价值就是超越学生的自然发展，给予必要的拔高。其次要清楚的是，所谓的最近发展区就是在学生独立且充分学习的水平上，教师给予必要的拔高，而且学生还能接受。这本身就包含着悖论，要着眼于学生的学习实力，又要看到可以发展到的上限。
六、把握对立的张力
这题目是什么意思呢？对立就是悖论，悖论就是矛盾。在教学中，矛盾的出现是问题解决的契机，“不要急于得到答案”，急切之中虽可急中生智，但更多的是用老套的办法破坏新问题，丧失了问题带给我们的发展机会。问题是我们能否善待矛盾，也就是里尔克所说的能否对之进行“体验”。所谓的“体验”就是不带情绪的走进，感受，分析，在这一过程中，思维并没闲着，随着体验的继续，解决办法会像灵感一样浮出水面。
我们重温一下里尔克的忠告：“要耐心地对待心里所有尚未找到答案的问题，要尝试去喜爱这些问题本身……不要急于得到答案，因为你还没有经历过，所以不能给答案。关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地，不知不觉地，体验了一些日子以后，答案就会出现。”
本段结尾处引用了斯科特·马克斯韦尔的一句话：“一些未被理解的规律使我们处于矛盾的境地无从选择，在那里，我们并不喜欢我们的所爱，好和坏像不可分离的伙伴不能被截然分开，在那里，我们心灵的破碎与狂喜——这种冲突只有盲目地把它带入到我们的心灵才能够解决。这曾被称为天命。还有人能用更佳的措辞描述它吗？”
简言之，矛盾或者说悖论走进我们的心灵，这是我们要承担的天命，善待它，承担它，就是自我的成长，就是担起了我之为我这独一无二的人的天命。
章小结：
要想自我发展就要遭遇悖论，也就是矛盾或者困难，没有这种挣扎的体验与走出，就不能真正的成为有作为的人。人之为人就在于独立性和创造性，二者不可分，独立性离开创造性就不是人的独立性，这种创造性跟宇宙的创造性一样，无中生有，只是宇宙的创造是电光闪耀处，人的创造出现在困厄艰难处。好的教学只是这种道理的具体体现。
（《教学勇气》第三章阅读笔记）
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